Éducation au numérique et construction des capacités humaines

Je publie ici avec retard le texte de mon intervention au magistère de l’Inspection générale de l’éducation nationale le 1er octobre 2013 à Paris.


Bonjour. Je suis très honoré de m’adresser à vous sur un sujet aussi important. À vrai dire, je suis également fort impressionné, et j’espère que vous ne m’en voudrez pas d’avoir rédigé par écrit mon intervention, ce qui facilitera par ailleurs sa diffusion et sa discussion au-delà des échanges qui suivront immédiatement l’exposé.


Je vais vous parler du rôle du numérique – et de l’éducation au numérique – dans la construction des capacités humaines : capacités à s’exprimer, à fabriquer, à produire, à créer, à interagir socialement, à prendre en main avec d’autres une partie de notre destin social. Vous noterez que je parle de capacités humaines, en évitant prudemment le terme d’individu et celui de citoyen qui est pourtant dans le titre même de cette journée. Disons qu’il s’agit d’éviter deux écueils : celui d’une association du numérique à l’individualisme qui ignorerait sa dimension sociale, et celui de l’invocation d’une citoyenneté dont Alain Touraine nous affirme qu’elle doit être interrogée au moins dans son acception au même titre que celle de société.


La mutation anthropologique de l’ère numérique


Puisque je parle de capacités humaines, je dois commencer par nous demander à quelle variété d’être humains s’adresse l’éducation à l’âge numérique. Des anthropologues comme Jared Diamond3 ou Wade Davis4 (et avant eux Claude Levi-Strauss) nous démontrent que des chasseurs-cueilleurs vivant en petits groupes de quelques dizaines de personnes, n’interagissant – par le troc et la guerre – qu’avec quelques groupes voisins, manifestent une intelligence et une capacité à apprendre qui n’ont rien à envier aux nôtres et leur en remontrent même sur pas mal de plans. Ainsi, des chasseurs-cueilleurs de Nouvelle-Guinée, se retrouvant pour leur probable malheur au contact de la civilisation mondialisée, maîtrisent sans mal l’usage des téléphones portables. Ils ont l’habitude d’apprendre et de faire des choses bien plus difficiles. Cette universalité du soubassement des capacités humaines dans le temps et l’espace nous dit déjà quelque chose en matière d’éducation au numérique. Il serait absurde de lui assigner comme fin l’apprentissage de l’utilisation fonctionnelle de dispositifs matériels et logiciels particuliers. Cela, les destinataires de cette éducation l’apprennent très bien tout seuls, et les discours soulignant à l’inverse les difficultés de populations scolaires même dans ce domaine se trompent de diagnostic. C’est l’usage scolaire de ces dispositifs qui leur est difficile, pour des raisons sur lesquelles je reviendrai.


Ces destinataires de l’éducation au numérique sont-ils donc semblables aux élèves qui les précédaient ? Ce qu’on tente de les aider à devenir est-il semblable à ce qu’on attendait d’un adulte il y 60 ans ? Venus de toute une série de disciplines, Clarisse Herrenschmidt, Bernard Stiegler, Milad Doueihi ou moi-même soulignons que l’informatique, internet et cet ensemble plus vaste du numérique qui inclue aussi leurs pratiques humaines et sociales constituent une mutation anthropologique majeure. Une mutation semblable à celle qui restera probablement toujours mal connue de l’origine de la langue, et surtout à celle de l’apparition de l’écrit et de la mémoire externe à la pensée et la parole. Qu’en est-il donc de cet homo sapiens comme tous les autres qui est cependant un être tout différent ?


Qu’est-ce que le numérique transforme en elle ou lui ? Nous avons peine à le mesurer tant cette transformation devient part de notre nature dès que nous l’avons traversée. Non seulement il y a une extension considérable de l’externalisation de la mémoire et de la connaissance par rapport à ce qu’avaient permis l’écrit et les médias d’enregistrement, mais voilà un autre ensemble de composants de l’esprit (méthodes et résultats de raisonnement ou de calcul) qui se trouvent maintenant externalisées dans divers dispositifs. Cela ne porte pas que sur la pensée, mais aussi sur les émotions puisque les interactions que nous avons avec d’autres êtres humains se projettent également dans la sphère numérique. Et puisqu’il n’y a pas d’esprit ni d’émotions sans corps, il faut bien admettre que quelque chose prolonge notre corps de façon diffuse sans pour autant que nous ayons encore construit une proprioception (perception de soi) toujours adaptée.


Le résultat de ces transformations est de donner à chacun des capacités sans précédent, même si leur acquisition est progressive pour une personne et très diversement répartie. L’existence de ces capacités place chacun d’entre nous devant des défis considérables. Comment en faire un usage pertinent, donner du sens à cet usage, s’adapter au fait que les autres êtres humains sont également dotés de ces capacités, les développer plus avant, faire des choix entre les différents outils qui nous les donnent, participer au devenir de ces outils ? Nous pouvons donc provisoirement considérer que le but de l’éducation au numérique est de créer une littératie5 nous équipant à des degrés divers pour affronter ces défis auquel chaque être humain fait face.


Les orphelins numériques


Si l’accès au numérique et les savoir-faire d’usage fonctionnel (« tu vas dans ce menu, tu choisis truc et après tu cliques là » ou « tu fais glisser pour déverrouiller, et puis tu cliques là ») tendent à se généraliser dans nos pays, des inégalités profondes se manifestent concernant la littératie telle que je l’ai à peine esquissée. Pour l’expliquer, je crois utile de qualifier les destinataires de l’éducation actuelle comme étant des orphelins numériques6. J’entends pas là que ce qui caractérise ceux qu’on appelle natifs numériques (“digital natives”) ce n’est pas d’avoir grandi avec le numérique. Leur spécificité, c’est d’avoir dû se construire comme personnes dans cet univers numérique alors que dans leur grande majorité, leurs parents et leurs professeurs en étaient absents, et par là incapables d’installer un
environnement favorable à cette construction. Ils ont dû y tracer leur chemin eux-mêmes, et bien sûr certains acteurs industriels ont saisi l’opportunité de leur proposer quelques chemins tout faits (Skyblog avant-hier, Facebook hier). De leur côté, des intellectuels reconnus décrivaient les plus belles réalisations de l’univers numérique (Wikipedia par exemple) comme une barbarie minant les fondements de notre culture au lieu de leur proposer d’y contribuer. Les dirigeants politiques, quant à eux, voyaient dans l’ensemble de l’univers numérique une jungle à civiliser. Voilà qui n’aidait pas à reconnaître les éléments de civilisation humaniste qui y sont présents.


Face à cette situation, certains orphelins numériques s’en sont bien sortis. Les enfants des privilégiés de l’éducation ont su faire usage de leur littératie classique pour investir le numérique y compris contre les préjugés de leurs parents. Dans certains cas, ils sont même parvenus à éduquer ces parents difficiles. Une catégorie plus difficile à cerner et plus diverse socialement, celle des faiseurs (“doers”) ou fabricants (“makers”) ont investi les pratiques numériques constructives : logiciels, détournement, remix, jeux, robots. Ils y ont trouvé un univers où l’on juge chacun sur ce qu’il fait et produit et non sur son bagage préalable. Et souvent cela leur a donné envie de remplir ce bagage. Aujourd’hui, certains de ces orphelins numériques deviennent à leur tour parents, mais ils n’ont pas encore de représentation ou de modèle de ce que c’est que d’être un parent numérique.


Dans mon article sur les orphelins numériques7, je listais trois domaines dans lesquels les politiques publiques pouvaient s’acclimater au numérique : l’éducation émancipatrice, l’éducation populaire et les processus démocratiques. Dans le temps qui me reste, je me limite au premier de ces terrains : que peut être une éducation visant la littératie numérique et l’émancipation des capacités humaines ?


Deux handicaps pour l’école


Commençons par les difficultés. La première est d’installer une légitimité de l’école, du collège et du lycée comme lieux de construction et d’enrichissement de cette littératie. Reprenons en l’étendant la liste de capacités que j’esquissais tout à l’heure : accéder à des connaissances et se les approprier de façon critique ; s’exprimer dans divers médias à destination de quelques-uns ou de tous ; fabriquer des objets techniques matériels ou informationnels ; interagir socialement d’une façon porteuse de liens ; collaborer à un projet ; débattre de choix concernant un petit groupe ou notre destin social. Il faut le regarder en face : les établissements éducatifs partent ici avec un certain handicap. Même si c’est très injuste à l’égard de la pratique de beaucoup d’enseignants dans leur classe, il existe une perception de l’enseignement français comme axé sur la transmission verticale de connaissances plus que sur les pratiques et l’appropriation des savoir-faire8, comme réticent au travail et à l’évaluation collectifs, comme encourageant peu la collaboration et la réutilisation de documents existants. Cela creuse un fossé culturel le séparant du meilleur du monde numérique. La nature du travail scolaire fait que même les services Web formatés et instrumentalisés par des intermédiaires commerciaux semblent parfois être plus propices à l’autonomie personnelle et à l’apprentissage par les pratiques. Dans ce contexte, l’éducation au numérique ne peut se développer qu’en s’inventant une nouvelle spécificité.


De nombreuses expériences d’enseignants ou d’intervenants extérieurs montrent que l’obstacle n’est pas infranchissable. Je vais vous citer quelques exemples qui n’ont aucune prétention à la représentativité : ils reflètent simplement mes propres intérêts ou parfois mes pratiques. Qu’il s’agisse d’ateliers d’écriture au CM2, au collège et au lycée9  ou d’annotation collective en classe de textes littéraires10; de projets utilisant le matériel libre de type Arduino11 ou des fab labs12 en enseignement technologique ; de projets artistiques au collège ; de l’exploration conjointe de la cuisine et de la chimie au collège et au lycée13 ; de travaux au lycée sur les traces numériques14 ; d’enquêtes collaboratives conduisant à publication sur le Web dès le primaire ; tout montre que l’adoption d’une culture du faire, du produire, du créer et de l’adresse aux autres est un des chemins de la rénovation éducative. Elle ne s’arrête d’ailleurs pas aux élèves mais concerne aussi la collaboration numérique entre enseignants pour la conception et le partage de cours et exercices.


Ce chemin vers une culture du faire, du produire, du créer et de l’adresse aux autres n’est pas aisé. Dans les exemples
que j’ai cités, il est souvent facilité par le caractère exceptionnel d’une pratique et l’introduction d’intervenants
nouveaux, ce qui limite sa généralisation. S’affranchir de ces limites passe par la combinaison d’une culture numérique dans toutes les disciplines et d’une éducation spécifique au numérique


Dépasser le choix entre le numérique outil et l’enseignement disciplinaire du numérique


Si le numérique est au cœur de nouvelles capacités humaines, il n’est pas pensable que l’éducation l’aborde uniquement comme un sujet particulier. Je veux cependant défendre ici qu’il n’est pas non plus pensable que l’on considère le numérique uniquement comme un outil à utiliser dans chaque discipline. Cette approche du numérique outil est plus ou moins celle qui a dominé ces dernières années. Parfois sous forme caricaturale quand, sous l’appellation de “ressources numériques éducatives”, les éditeurs tentaient de trouver l’équivalent numérique du marché captif des manuels scolaires. Mais aussi sous des formes plus intéressantes quand on se demandait comment outiller les pratiques nécessaires à une discipline, à un savoir-faire. Il faudra poursuivre et amplifier ces trajectoires et en particulier réaliser que lorsqu’on fournit un logiciel propriétaire à un élève, on lui permet certes d’acquérir un savoir-faire instrumental, mais en même temps on le confine, on l’asservit. Le sort, lors des débats sur la Loi sur la refondation de l’école, des dispositions qui affirmaient simplement l’évidence que l’éducation au numérique passe par l’usage des logiciels libres15 est un signe préoccupant de l’influence d’intérêts très particuliers.


Bien sûr, dans certains champs technologiques et professionnels (je pense par exemple à ceux qui utilisent la conception assistée par ordinateur), les employeurs réclament des compétences d’usage de logiciels propriétaires spécifiques. On peut bien sûr concevoir des exceptions temporaires pour ces domaines, mais elles ne devraient pas dispenser le monde éducatif de s’ouvrir à leurs alternatives libres en cours de développement. Enfin, exiger des logiciels libres ne dispense pas d’esprit critique à l’égard de chacun d’entre eux.


Plus au fond, pourquoi l’éducation ne peut-elle pas viser seulement une maîtrise instrumentale d’outils ? Le numérique est une dimension de la pensée. Un logiciel est de la pensée en information. L’acquisition des moyens de produire, critiquer et choisir de la pensée en information est le premier pilier de l’éducation au numérique. Cela ne passe pas par l’introduction d’un enseignement théorique et formel de l’informatique comme celui qui s’est installé à l’origine à l’université. On retrouverait les difficultés qui ont fait des mathématiques un outil de sélection au lieu d’offrir à tous l’espace de créativité qu’elles sont pour certains. Nous avons la chance que l’informatique et sa socialisation sur internet soient aujourd’hui suffisamment mûres pour que l’on puisse apprendre à penser en information à partir de l’existant et par étapes : compréhension de l’existant, réutilisation, modification, agencement, construction. On peut programmer dès le primaire en branchant des objets informatisés les uns aux autres16. Plus tard, chacun peut, s’il est accompagné, comprendre par étapes les dimensions principales de l’informatique en analysant avec des outils existants une page Web et en la modifiant. Les anglo-saxons utilisent le mot tinker qui signifie à la fois bricoler, jouer avec et même tripatouiller. L’éducation au numérique passe par l’organisation d’un bricolage éclectique accompagné de l’injection continue d’une exigence intellectuelle modeste et constructive.


Elle supposera à mon sens la présence dans tous les établissements scolaires d’enseignants en charge d’assurer l’acquisition de capacités à produire et traiter cette pensée en information, en lien étroit avec la culture du comprendre, du faire, du construire, de la critique, de la création et du partage dans chaque discipline. Entre l’ambition de créer une troisième littératie après celle du texte et celle des nombres et la réalité des moyens disponibles et des contraintes institutionnelles le fossé sera important. Ce qui sera mis en place doit cependant d’emblée manifester l’ambition et y contribuer. A quel âge la pensée informatique et numérique doit-elle être considérée comme un enseignement spécifique ? Je ne me prononcerai pas sur ce point. Mais ce qui est certain qu’elle doit être présente en classe, portée par des professeurs représentants d’un savoir et de savoir-faire placés au plus haut niveau des apprentissages fondamentaux. Comme je l’ai mentionné plus haut, je crois beaucoup à une logique de projet réunissant deux enseignants, l’un du numérique
et l’autre d’une autre discipline. Cette logique a l’intérêt de pouvoir être introduite progressivement, mais elle ne dispensera pas
d’une réflexion sur le recrutement, la formation et les formateurs de ces enseignants de la littératie numérique.


Vers un humanisme numérique


L’éducation au numérique ne peut se contenter de doter ses destinataires de capacités à la pensée et l’action concrète “en information”. Cette tâche ne peut être séparée de les aider à participer à la nouvelle civilité numérique. Ce deuxième volet n’est donc pas consécutif mais entrelacé avec le premier. Il pose cependant des défis d’une nature bien différente. On est aujourd’hui plus préoccupé de protéger la classe d’échanges perturbateurs, constitutifs d’une incivilité scolaire, que d’aider à participer à la civilité numérique ou à la construire


Quelles seraient les conditions d’une approche plus pro-active de l’éducation nationale dans ce champ, qu’elle partage très largement avec des pratiques hors de ses établissements, comme c’est le cas d’ailleurs pour une bonne part des apprentissages. Il faut d’abord prendre conscience qu’internet et les pratiques qui s’y développent sont un gigantesque laboratoire de création d’étiquettes, de conventions, de règles, de procédures et d’outils qui les mettent en œuvre. Cette prise de conscience ne doit pas être naïve : si le numérique est un nouvel espace de l’identité humaine, le pire et le meilleur y coexisteront toujours, l’ignorance des personnes et l’attention la plus intense, l’intention de nuire et l’aide la plus généreuse. La tendance ces dix dernières années à une recentralisation des données au sein de grands services fournis par des entreprises rend beaucoup plus difficile la construction d’espaces de socialité numérique qui soient maîtres de leurs propres règles. L’existence des Facebook, Apple, Google ou Amazon ne doit cependant pas masquer qu’ils coexistent avec une multitude de services ou de communautés informationnelles où les usagers ont beaucoup plus de liberté de choix et de maîtrise du devenir des
usages. Le premier devoir de l’éducation au numérique en matière de socialité numérique est d’aider les élèves à faire leurs choix et de montrer l’exemple dans les communautés informationnelles qu’elle organise elle-même. Il va de soi que ce devoir se décline très différemment en fonction de l’âge des élèves.


La culture numérique (courriel, pages personnelles, blogs, sites collaboratifs, médias personnels, microblogging, partage pair-à-pair de fichiers) s’est dotée d’instruments multiples pour promouvoir et protéger un espace civil. L’éducation nationale a beaucoup à apprendre de ces instruments, et en particulier de la façon dont ils mêlent étiquette et même esthétique, conventions, procédures et outils techniques. Mais elle a aussi beaucoup à y apporter, en aidant les générations qui viennent à importer dans la cité contemporaine les instruments des humanismes constitutifs de nos cultures. Il s’agit de permettre aux élèves de construire sur les épaules des géants bricoleurs de l’antiquité, du moyen-âge arabe, de la renaissance, de l’âge classique et des Lumières, par exemple. Je conclus ici sans développer ce point pour laisser le temps à la discussion, mais je voudrais le faire en citant Milad Doueihi qui a forgé l’expression « humanisme numérique »

L’espace hybride de la culture numérique constitue une nouvelle manière de faire société. L’humanisme numérique est une manière de penser cette nouvelle réalité.


Notes

Les notes sont numérotées à partir de 3.


[3] Le Troisième Chimpanzé, Essai sur l’évolution et l’avenir de l’animal humain, Gallimard, NRF essais, 2000.




[4] Pour ne pas disparaître : Pourquoi nous avons besoin de la sagesse ancestrale, Albin Michel 2011.




[5] Après m’être débattu trente ans pour traduire literacy, j’ai vu apparaître avec joie l’usage de cette francisation du terme. Cf. l’article de Wikipedia consacré à la littératie informationnelle, http://fr.wikipedia.org/wiki/Litt%C3%A9ratie




[6] J’ai cru un temps l’avoir forgée, mais des sociologues américains m’avaient précédé : Mark Kieler & Michael K. West, Digital Orphans: Technology’s Wayward Children in Linda L. Brennan, Social, Ethical and Policy Implications of Information Technology, Idea Group, 2004.




[7] Les orphelins numériques peuvent-ils éduquer leurs parents politiques ?, http://paigrain.debatpublic.net/?p=4464




[8] Si l’on exclut les savoir-faire scolaires eux-mêmes.





[10] Peu développée en France, cette pratique donne lieu à des usages intéressants aux États-Unis et dans d’autres pays.







[14] Voir le projet Traque-Traces de Cécile Portier au lycée Henri Wallon d’Aubervilliers, http://www.petiteracine.net/traquetraces/node/137 ou les interventions en classe de seconde de Richard Peirano qui vise à « dépasser une pédagogie de la peur et proposer un cadre d’action », http://www.relation-transformation-partage.info/wordpress/2013/04/03/traces-numeriques-cours-en-seconde/.




[15] L’amendement introduit à cet effet en première lecture au Sénat fut vidé de tout son sens en deuxième lecture à l’Assemblée nationale.




[16] Par exemple pour construire un synthétiseur sonore : voir le Mélisson développé dès 1980 au GMEA d’Albi, industrialisé en 1988, qui a équipé une centaine de lieux.


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